LA EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO
Felipe Martínez Rizo
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
III Congreso Internacional de Calidad Educativa


Introducción
En sentido amplio la evaluación es práctica omnipresente en los sistemas educativos. Como parte integral de su tarea, el maestro lleva a cabo actividades para detectar el grado en que sus alumnos desarrollan conocimientos y habilidades. En este sentido la evaluación es tan antigua como la educación. La evaluación en gran escala, la que se aplica a millares de alumnos en centenares o millares de planteles, con instrumentos y procedimientos estandarizados, es reciente: sus expresiones más tempranas datan sólo de finales del siglo XIX y, en nuestro país, de la segunda mitad del XX. En esta presentación la atención se centrará en este tipo de evaluación y, salvo algunas alusiones a la educación superior, se limitará a la básica.
LA EVALUACIÓN
Los inicios de la evaluación en gran escala en México, en la década de 1960, se dieron en educación superior, en la forma de pruebas de selección para el ingreso a algunas instituciones y carreras. En ese tipo educativo, durante la década siguiente (1970) la Secretaría de Educación Pública promovió el uso de metodologías de autoevaluación en las universidades públicas.
En educación básica los primeros pasos de la evaluación en gran escala se dieron a partir de 1973, con la creación de lo que llegó a ser la Dirección General de Evaluación (DGE) de la entonces llamada Subsecretaría de Planeación de la SEP. Durante esa década y la siguiente se desarrollaron pruebas de rendimiento para algunos grados y áreas curriculares de primaria y secundaria, que se aplicaban anualmente a muestras nacionales de escuelas de esos niveles. Se desarrollaron también pruebas de admisión para el ingreso a las escuelas norma
La evaluación en gran escala se desarrolló con fuerza en esta década, especialmente en tres contextos:
El de los programas compensatorios que se impulsaron a partir de 1991, con apoyo financiero del Banco Mundial (BM). Una de las condiciones usuales de los préstamos del BM es la evaluación de los programas a los que se destinan los fondos, lo que hizo que la utilización de pruebas de rendimiento recibiera un impulso considerable.
El del programa de estímulos económicos llamado Carrera Magisterial, derivado de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal, de 1992. Un factor del modelo de Carrera Magisterial es el de Aprovechamiento Escolar, que implicó la aplicación de pruebas a los alumnos de los maestros que aspiran a recibir los estímulos. El gran número de maestros que están en tal situación hizo que, desde 1995, las pruebas del factor Aprovechamiento Escolar se aplicaran anualmente a varios millones de alumnos de primaria y secundaria. Paralelamente, otro factor considerado para la evaluación, el de Preparación Profesional, hizo que cada año se desarrollaran y aplicaran pruebas a alrededor de medio millón de docentes y directivos de educación básica.
El de las evaluaciones internacionales, en las que México comenzó a participar: en 1995, en el Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS) de la Asociación Internacional de Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA), si bien al final no permitió que se difundieran los resultados; en 1997 en el Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa; y desde ese mismo año de 1997, en el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), que comenzó entonces a desarrollar la OCDE y se aplicó por primera vez en 2000.
La SEP desarrolló además el Instrumento para Diagnóstico de Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria (IDANIS) y, en 1998, comenzó a aplicar las Pruebas de Estándares Nacionales, a muestras de alumnos de varios grados de primaria y, desde 2000, también de secundaria.
La situación en la primera década del siglo XXI
Durante la primera administración federal del siglo XXI, la evaluación en gran escala adquirió mayor importancia. En educación superior las instancias creadas en la década anterior siguieron funcionando, y la evaluación institucional fue impulsada por la Subsecretaría de Educación Superior, en el marco de los programas de fortalecimiento institucional y de mejoramiento del profesorado, conocidos por las siglas PIFI, PIFOP, PROMEP y otras. En estos programas la evaluación tuvo un lugar importante, como parte de las actividades que las instituciones deben llevar a cabo como condición para recibir apoyos económicos especiales.
En educación básica, un aspecto destacado de la política educativa del sexenio fue el relativo a la evaluación, en especial con la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), en agosto de 2002, y la consecuente redefinición del papel del área de la SEP responsable de la evaluación de la educación básica, cuyo nombre pasó a ser Dirección General de Evaluación de Políticas (DGEP) tras la reestructuración de la Secretaría, en 2005.
Los avances hasta 2000 se concretaban en una cantidad considerable de evaluaciones, pero tenían tres limitaciones importantes: fallas técnicas que limitaban la confiabilidad y la validez de los resultados; falta de difusión de los mismos; y desarticulación de las evaluaciones, que eran muchas, con propósitos diversos, no bien definidos y a veces inconsistentes. Además de las pruebas había también estadísticas educativas tradicionales, recogidas al inicio y fin de cada ciclo escolar, pero no un verdadero sistema de indicadores que incluyera dimensiones de la calidad educativa que no se captan mediante pruebas ni con las estadísticas tradicionales.
Entre 2002 y 2006 se dieron avances significativos, en parte gracias al trabajo del INEE:
Mejoras técnicas en las evaluaciones del rendimiento: tránsito a pruebas alineadas al currículo y enfoque criterial, apropiadas para valorar el logro de objetivos; cuidado de la confiabilidad y comparabilidad en el tiempo; introducción de técnicas avanzadas de diseño (matricial) y procesamiento (TRI, VP, niveles competencia); distinción de aplicaciones según su control; mejores cuestionarios de contexto; análisis descriptivos y complejos.
Difusión de resultados amplia y sistemática, para diversas audiencias, desde los altos niveles de decisión hasta la sociedad en general, pasando por maestros y periodistas.
Articulación de las evaluaciones, a partir de una división de funciones entre el INEE y la SEP. A la Secretaría, con las autoridades de las entidades federativas, corresponden las evaluaciones para tomar decisiones sobre alumnos, docentes, directivos o escuelas en lo individual; tocan al INEE las que se refieran al conjunto del sistema educativo como tal, y los subsistemas de las entidades y los diversos servicios educativos. Con base en este principio, se avanzó en la dirección de reducir las evaluaciones anteriores a dos:
Exámenes de la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE, INEE), para evaluar el sistema educativo: diseño matricial para cubrir ampliamente las áreas del currículo; reactivos de opción múltiple y respuesta construida; aplicación controlada a muestras representativas en ciclos de cuatro años (grados 00, 03, 06, 09); cuestionarios de contexto amplios; análisis complejos; seguimiento de cohortes en tiempo; especificaciones de los reactivos públicas, pero reactivos reservados; difusión de resultados agregados.
Exámenes Nacionales del Logro Escolar en Centros Escolares (ENLACE, DGEP) para ofrecer resultados por escuela y alumno: diseño simple; cobertura reducida de las áreas del currículo; reactivos de opción múltiple; aplicación censal, menos controlada, en todas las escuelas, cada año (grados 03, 04, 05, 06 y 09); cuestionarios de contexto breves; seguimiento en el tiempo de submuestra controlada; difusión de resultados por escuela y grupo (públicos) y por alumno (privados).
Se pretende así llegar a sustituir las otras evaluaciones anteriores por las dos anteriores y se desarrollan instrumentos para que los docentes puedan aprovechar las evaluaciones en gran escala para retroalimentar y mejorar su práctica cotidiana: el Explorador de Excale desarrollado por el INEE, y el banco de reactivos y el generador de pruebas de la DGEP.
Paralelamente el INEE y la UPEPE han avanzado en el desarrollo de un sistema conjunto de indicadores educativos, que se pretende incluya todos los tipos educativos y todas las dimensiones de la calidad, con base en las estadísticas educativas continuas de la SEP y en los datos de censos y encuestas del INEGI, proyecciones del CONAPO, entre otras.
Se han dado, pues, pasos importantes en el camino que lleva a la consolidación de un sistema nacional de evaluación a la altura de las necesidades del sistema educativo.
Lo que falta por hacer
Partiendo de la idea de que los sistemas educativos deben contar con evaluaciones que permitan tener una visión objetiva de su calidad, es necesario tener en cuenta que hacer evaluaciones adecuadas para una realidad del tamaño y la complejidad de un sistema educativo es una tarea muy compleja también, que debe cuidarse mucho para evitar resultados contraproducentes.
Ningún acercamiento singular puede dar cuenta plenamente de la calidad del sistema, pues ninguno atiende todos los propósitos y las circunstancias de las distintas partes del sistema. Debe pensarse en un conjunto articulado de acercamientos de evaluación que constituyan un sistema y que, entre todos, consigan valorar adecuadamente los aspectos más importantes de la calidad de la educación.
Por lo anterior, se postula que, para contar con evaluaciones que den cuenta adecuadamente de la realidad del sistema educativo nacional, hacen falta tres cosas:
Consolidar los aspectos ya existentes, asegurando su calidad;
Desarrollar algunos elementos faltantes, para llenar las lagunas todavía existentes;
Articular todos los elementos en un verdadero sistema.
Para plantear estos tres puntos se parte de la idea de que, para visualizar el sistema deseable de evaluación que necesita la educación mexicana, hay que tener en cuenta la complejidad de la evaluación en general, y la específica de sus diversas modalidades particulares.
El sistema educativo de México es un enorme conjunto, conformado por los sistemas de las 32 entidades, cada uno de dimensiones comparables a las de los sistemas de no pocos países. Pero la complejidad del sistema educativo se debe no sólo a su tamaño, sino sobre todo a la diversidad de aspectos a evaluar y la diversidad de circunstancias de cada uno. Además del rendimiento de los alumnos, habrá que tener en cuenta, al menos, la evaluación del currículo, la de los maestros y directivos, la de los planteles y la del sistema mismo como tal.
La convicción de que todo instrumento de evaluación es necesariamente limitado, apropiado para ciertos propósitos y circunstancias e inapropiado para otros y otras, lleva a la conclusión fundamental de que, para evaluar integralmente realidades complejas como las que conforman el sistema educativo, deben combinarse varios acercamientos, cuyos alcances y limitaciones se complementen de forma que en conjunto den una visión más amplia que permita formular juicios de valor que sustenten adecuadamente las decisiones. Este principio se aplica tanto a la evaluación de alumnos, como a la de maestros y la de escuelas o planteles como tales.
Evaluación de alumnos
Valorar integralmente el desempeño de un solo alumno implica considerar todas las áreas del currículo; aspectos cognitivos y no cognitivos, simples y complejos; el rendimiento al final del ciclo, al inicio y a lo largo del mismo; los factores que favorecen u obstaculizan el avance, etc. Una valoración así sólo puede ser bien hecha por una persona con formación profesional para ello, que tenga contacto con el alumno a lo largo del ciclo escolar: el maestro. La evaluación del docente, sin embargo, tiene una limitación derivada de su naturaleza integral y contextualizada: que no puede agregarse en gran escala. Por ello las pruebas estandarizadas aportan algo que los maestros no pueden dar: la posibilidad de comparar grandes grupos en forma confiable; pero ni la mejor prueba puede sustituir al maestro para una evaluación integral. Las pruebas deben complementar las evaluaciones del maestro, no sustituirlas.
Evaluación de maestros
La valoración integral de la calidad de un maestro sólo puede resultar del contacto amplio de un profesional competente con el evaluando, que permita la recolección de evidencias sólidas del desempeño en múltiples aspectos. Esa persona es, normalmente, el director de escuela.
Los resultados de los alumnos en una prueba estandarizada pueden ser útiles para la evaluación de su maestro, pero por sí solos no son suficientes, dados los numerosos factores que inciden en el rendimiento escolar. La aplicación de pruebas a los docentes mismos, si se cuida la validez, puede aportar elementos valiosos y comparables, aunque no podrá captar dimensiones básicas de la práctica docente, que sólo pueden apreciarse mediante acercamientos de observación, difícilmente utilizables en gran escala. Por lo anterior la evaluación de maestros no puede basarse sólo en la aplicación de instrumentos estandarizados, ni sólo en los resultados de los alumnos, sin tener en cuenta otros aspectos que implican el uso de acercamientos más intensivos, como los portafolios de evidencias, así como la intervención de directores y supervisores. En los niveles superiores del sistema educativo, la edad de los alumnos permite utilizar encuestas que recojan su opinión sobre los docentes, así como la evaluación de pares, en especial para valorar la productividad cualitativa.
Evaluación de escuelas
En forma similar, la valoración integral de la calidad de una escuela sólo puede ser el resultado de un cuidadoso y amplio contacto con el plantel por parte de un profesional capaz de observar, registrar, sistematizar y valorar evidencias de las múltiples facetas de la calidad educativa en ese nivel. Los sistemas educativos suelen contar para ello con la figura del supervisor. Reducir la evaluación de la calidad de las escuelas a ordenamientos basados en los resultados de pruebas, sin tener en cuenta otros elementos y con resultados de calidad limitada, es inapropiado y llevará a distorsiones perniciosas para el funcionamiento de las escuelas.
Conviene destacar la importancia que tiene la evaluación de las escuelas como tales; cada una es un organismo con características propias. En las de organización completa, máxime si tienen varios grupos en cada grado, el papel del equipo docente y del director a su cabeza, es crucial para un funcionamiento que se traduzca en mejores niveles de calidad. Por ello la evaluación de las escuelas reviste una importancia fundamental. De hecho la calidad de la evaluación de maestros y alumnos depende fundamentalmente del funcionamiento de la escuela.
El sistema de evaluación como conjunto articulado de evaluaciones particulares
De las consideraciones anteriores se desprende la conclusión ya apuntada: para que cubra de manera adecuada los diferentes aspectos de la calidad de un sistema educativo, un buen sistema de evaluación no podrá limitarse al componente más conocido: la aplicación a los alumnos de pruebas estandarizadas de rendimiento. Además de ese tipo de pruebas, con tal de que sean de buena calidad y se usen de manera apropiada, un buen sistema deberá incluir varios acercamientos para atender de manera particular diversos aspectos del sistema educativo, tanto de los que se refieren a los alumnos, como a los maestros y las escuelas.
Para evaluar al sistema educativo mismo como tal, además de lo anterior, un sistema integral de evaluación deberá incluir indicadores del funcionamiento del sistema educativo, como su cobertura, su eficiencia terminal, entre otros, así como del contexto socioeconómico y cultural en que se inscribe, a partir de las estadísticas educativas y sociales. Los principales elementos del sistema nacional de evaluación serán, pues, los siguientes:
Subsistema de evaluación de alumnos. La importancia que tiene la evaluación de alumnos no debe llevar a usos inapropiados. Sus resultados pueden tenerse en cuenta en la evaluación de maestros y escuelas, pero no son indicadores directos de la calidad de unos y otras. Si se llega a tener evaluaciones de valor agregado podrán usarse para la evaluación de escuelas; por las características que tendrán no serán apropiadas para evaluaciones de docentes. En este aspecto se cuenta ya con muchos elementos; hace falta asegurar la calidad de cada uno, así como la complementariedad del conjunto; hay que cuidar también el uso de los resultados, para evitar los inapropiados y potenciar los adecuados.
Subsistema de evaluación de escuelas. Este nivel de evaluación es fundamental. La mejora de la calidad del sistema pasa por la mejora en cada aula de cada plantel; por ello la transformación de la dinámica de funcionamiento de cada escuela es fundamental. En este ámbito hay mucho por hacer, revisando en profundidad el modelo de supervisión existente, que adolece de fallas evidentes.
Subsistema de evaluación de maestros. También fundamental para el mejoramiento de la calidad, si se relaciona con programas de formación en servicio, de generalización de perfiles deseables y de estímulos. Es también un campo en el que hay mucho por hacer, aprovechando las experiencias positivas y negativas de carrera magisterial y el Promep.
Subsistema de indicadores. Con indicadores construidos a partir de las estadísticas educativas y sociales, más los elementos derivados de los subsistemas de evaluación de alumnos, maestros y escuelas. Se han dado avances en este terreno, que necesitan continuar y consolidarse, con una colaboración clara entre las instancias involucradas.
La integración del conjunto. El gran conjunto de elementos de evaluación desarrollado a lo largo de las tres administraciones federales pasadas debe integrarse de manera plena, con un mecanismo de coordinación eficiente que asegure que todas las partes trabajen con metodologías consistentes, y que cada una contribuya en su ámbito al propósito último de dar información válida y confiable sobre la calidad educativa, para sustentar las decisiones de las autoridades, retroalimentar el quehacer de los actores del sistema y apoyar a la sociedad para la satisfacción de su legítimo derecho a la rendición de cuentas.
Conclusión: los riesgos a evitar
La preocupación por la calidad que prevalece en amplios sectores de la población es justificada; aunque hay avances innegables y razones que explican el rezago de México respecto a países más desarrollados, hay todavía grandes retos por enfrentar; un buen sistema de evaluación educativa es necesario para apoyar los esfuerzos de mejora. La complejidad del asunto, sin embargo, aconseja evitar decisiones apresuradas, que pudieran llevar al desarrollo de evaluaciones no adecuadas, lo que traería efectos negativos. En particular, conviene reiterar que un buen sistema de evaluación no deberá reducirse a la aplicación de algunas pruebas, aunque sin duda deberá incluirlas, siempre que sean de buena calidad y se usen de manera apropiada, pero deberá comprender otros elementos como los que en estas páginas se mencionan. Los principales riesgos que habrá que tener en cuenta para evitar que se materialicen, pueden sistematizarse como sigue:
Inadecuada planeación: si no se definen con precisión los propósitos, si éstos se mezclan o confunden, o si las evaluaciones no se diseñan de manera congruente con los propósitos.
Inadecuada implementación: si no se respetan las exigencias metodológicas aplicables en cada caso, con la consecuencia de ausencia de validez y/o confiabilidad de los resultados.
Inadecuado análisis: si no se tienen en cuenta los alcances y limitaciones de cada acercamiento, o los elementos del entorno que deben contextualizar los resultados.
Inadecuada difusión: si los resultados se ocultan, pero también si se difunden sin aportar los elementos necesarios para una correcta interpretación por parte de los diversos destinatarios.
Inadecuados usos: si los resultados se utilizan para sustentar decisiones para los que no ofrecen sustento sólido, por no tener en cuenta las posibilidades de cada acercamiento.
En todos los casos, el resultado de las fallas será, al menos, que las evaluaciones no podrán arrojar resultados suficientes para sustentar adecuadamente las decisiones. Tales resultados podrán llevar a decisiones equivocadas y, además, podrán producirse efectos negativos graves, como la subordinación de la enseñanza a los contenidos más fáciles de evaluar en gran escala o la desmotivación de alumnos y maestros. Podrá llegarse a la corrupción de las evaluaciones, la pérdida de su gran potencial positivo y, en última instancia, el deterioro de la calidad educativa en sus aspectos más profundos.

HACIA UN SISTEMA NACIONAL
DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
Felipe Martínez Rizo

Pocas dudas pueden abrigarse sobre la necesidad de contar con evaluaciones
que permitan tener una visión objetiva de la calidad de la educación nacional;
en el mundo actual tales herramientas son necesarias para asegurar una
gestión eficiente de sistemas sociales tan importantes y delicados como el
educativo. Debe añadirse de inmediato, sin embargo, que hacer evaluaciones
adecuadas para una realidad del tamaño y la complejidad del sistema
educativo nacional es una tarea muy compleja también, que debe cuidarse
mucho para evitar resultados contraproducentes.
En las páginas siguientes se presentan primero algunas consideraciones
generales para el diseño de un buen sistema de evaluación. Por su importancia
se hacen luego consideraciones sobre un punto particular, que es el relativo a
la complejidad de las evaluaciones integrales, tanto de alumnos como de
maestros y de escuelas; aunque la redacción de este punto se hizo teniendo en
cuenta en especial a la educación básica, su contenido puede extrapolarse
fácilmente a los demás tipos educativos.
En seguida se presentan los cuatro subsistemas que deberán integrar un
sistema de evaluación que atienda debidamente la complejidad de su objeto:
un subsistema de evaluación de alumnos; uno de evaluación de escuelas; otro
de evaluación de maestros; y uno más de indicadores. En el cuarto punto del
texto se presentan brevemente los muchos elementos del sistema que ya
existen en México, y se mencionan los que todavía falta desarrollar. En la

conclusión se llama la atención sobre algunos riesgos a evitar en el desarrollo
del sistema.
1. Consideraciones generales para el diseño de un sistema de evaluación
Para diseñar evaluaciones que den cuenta adecuadamente de la realidad del
sistema educativo nacional hay que tener en cuenta, al menos, tres puntos: la
complejidad del objeto a evaluar, los propósitos a alcanzar y las características
de los acercamientos a usar.
Ningún acercamiento singular puede dar cuenta plenamente de la calidad
del sistema, pues ninguno atiende todos los propósitos y las circunstancias de
las distintas partes del sistema. Debe pensarse en un conjunto articulado de
acercamientos de evaluación que constituyan un sistema y que, entre todos,
consigan valorar adecuadamente los aspectos más importantes de la calidad
de la educación.

1.1.Sobre la complejidad del sistema educativo mexicano
El sistema educativo de México es un enorme conjunto, conformado por los
sistemas de las 32 entidades, cada uno de dimensiones comparables a las de
los sistemas de no pocos países. Pero la complejidad del sistema educativo se
debe no sólo a su tamaño, sino sobre todo a la diversidad de aspectos a
evaluar y la diversidad de circunstancias de cada uno.
Además del rendimiento de los alumnos, habrá que tener en cuenta, al
menos, la evaluación del currículo, la de los maestros y directivos, la de los
planteles y la del sistema mismo como tal. Aspectos como los siguientes
contribuyen a aumentar la complejidad del conjunto:
♦ En educación básica hay un currículo nacional, mientras que en media
superior y superior hay un gran número de planes de estudio.
♦ En preescolar y primaria un mismo docente atiende a uno o más grupos en
todas las asignaturas del currículo; en secundaria, así como en la educación
media superior y superior cada materia es impartida por un profesor
diferente, en muchos casos de asignatura.
♦ Los planteles de educación básica (preescolar, primaria y secundaria) son
desde 1993 de control estatal; en educación media superior y superior hay
subsistemas estatales, federales, autónomos y privados de diverso tamaño.
♦ En todos los tipos y niveles hay escuelas muy distintas: privadas y públicas;
urbanas y rurales; cursos comunitarios en primaria; telesecundarias;
planteles de enseñanza media superior de orientación propedéutica y
terminal; de educación superior corta y larga, etc.
1.2.Sobre los propósitos a alcanzar con una evaluación
Los esfuerzos por desarrollar un sistema de evaluación deberán tener como
punto de partida el principio de que la evaluación no es un fin en sí misma, sino
un medio que cobra sentido en función de un propósito más amplio: el de
contribuir a la mejora educativa. Subordinados a ese propósito general hay
otros particulares, todos los cuales deberán, cada uno a su manera y en su
ámbito, contribuir a la mejora de la calidad. Como ejemplos de esa diversidad
de propósitos pueden mencionarse:
♦ Evaluación de alumnos: Seleccionar a los mejores candidatos para ingresar
a cierto nivel; diagnosticar el nivel que tienen los alumnos a su ingreso;
contar con elementos para la asignación de becas; evaluar los avances de
los alumnos a lo largo de cierto nivel; ofrecer retroalimentación pedagógica a
los docentes; evaluar a los alumnos a su egreso, con efectos de
certificación; evaluar el sistema como tal, para la definición de políticas.
♦ Evaluación de maestros: Evaluarlos regularmente para retroalimentarlos sin
consecuencias fuertes (evaluación formativa); evaluar a los maestros en
momentos definidos, con consecuencias fuertes para su permanencia y
promoción (evaluación sumativa).

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♦ Evaluación de escuelas: Evaluar cada plantel, para efectos de mejora y
rendición de cuentas.
La explicitación de posibles propósitos de la evaluación es importante si se
tiene en cuenta el principio de que cada propósito implica un diseño apropiado,
ya que ningún acercamiento puede dar resultados válidos y confiables para
todo propósito. Debe reiterarse que el uso inapropiado de cualquier
acercamiento puede tener consecuencias negativas, contrarias al propósito
básico de que la evaluación favorezca la mejora de la educación.
1.3.Sobre las características de acercamientos e instrumentos
Es necesario tener en cuenta aspectos como los siguientes:
♦ El tamaño del universo a evaluar: mientras mayor sea, más costoso y difícil
de controlar será aplicar instrumentos extensos o de procesamiento
laborioso; para aplicaciones masivas será necesario utilizar instrumentos
cortos y que puedan procesarse en forma automática.
♦ La estructuración de los instrumentos: las preguntas de opción múltiple, por
ejemplo, no son apropiadas para evaluar niveles cognitivos complejos o
aspectos no cognitivos; para ello se necesitan instrumentos que no se
limiten a preguntas de opción múltiple.
♦ La variedad de planes de estudio: que dificulta el uso de pruebas alineadas
al currículo, lo que hace interesante el enfoque de competencias, cuyas
exigencias técnicas son importantes.
♦ La diferencia entre evaluaciones de impacto alto o bajo.
♦ Las implicaciones de evaluaciones al inicio o al fin del ciclo escolar, o de
hacerlas en uno o varios grados. Pruebas aplicadas al fin de un nivel
pueden servir para valorar la ganancia conseguida por un alumno a lo largo
del siguiente, si se usa un diseño que permita expresar los resultados en
una misma escala, si se controlan las principales variables intervinientes y si
se cuenta con mecanismos que permitan seguir individualmente a los
alumnos.
Sobre la evaluación de escuelas y maestros es de especial importancia señalar
que los resultados de los alumnos en pruebas de rendimiento no pueden
tomarse sin más como indicadores confiables de la calidad de un maestro o
una escuela. Varias razones sustentan esta aseveración:
♦ Los resultados de los alumnos dependen de muchos factores, y no sólo de
la calidad de la escuela a la que asisten, v. gr. el entorno familiar y social de
los alumnos; la posibilidad de que una escuela seleccione a sus alumnos, o
el grado en que retiene a todos los que inician un ciclo escolar, o que por el
contrario tenga proporciones significativas de abandono.
♦ Las pruebas en gran escala no son perfectas; el error de medición da lugar
a intervalos de confianza considerables; las diferencias entre puntuaciones
cercanas no son significativas.
♦ Si las pruebas se aplican a subconjuntos escogidos para ser
representativos del universo a evaluar, el error de muestreo tiene
consecuencias similares al de medición; en aplicaciones censales los
errores no derivados del muestreo tienden a ser mayores y no controlados.
♦ En aplicaciones masivas con resultados individuales la extensión de las
pruebas es reducida; si se busca alinear las pruebas al currículo deben
limitarse a algunas áreas y a pocos temas; el uso de preguntas de opción
múltiple hace descartar áreas curriculares importantes.
♦ Un factor que complica la situación es asociar consecuencias fuertes a los
resultados de las pruebas, v.gr. aprobar o no a los alumnos, dar becas o
estímulos salariales a los docentes, o construir clasificaciones de prestigio
de las escuelas. En esos casos hay un gran riesgo de que las pruebas se
corrompan, y de que el trabajo de escuelas y maestros se oriente
básicamente en función de las pruebas, y se descuiden aspectos
importantes del currículo no cubiertos por las pruebas.
2. Consideraciones sobre la complejidad de las evaluaciones integrales
La convicción de que todo instrumento de evaluación es necesariamente
limitado, apropiado para ciertos propósitos y circunstancias e inapropiado para
otros y otras, lleva a una conclusión fundamental: que para evaluar
integralmente una realidad compleja deben combinarse varios acercamientos,
cuyos alcances y limitaciones se complementen de forma que en conjunto den
una visión más amplia que permita formular juicios de valor que sustenten
adecuadamente las decisiones. Este principio se aplica tanto a la evaluación de
alumnos, como a la de maestros y la de escuelas o planteles como tales, como
se desarrolla brevemente en los incisos siguientes.
2.1.Evaluación de alumnos
Valorar integralmente el desempeño de un solo alumno implica considerar
todas las áreas del currículo; los aspectos cognitivos y no cognitivos, simples y
complejos; el rendimiento al final del ciclo, al inicio y a lo largo del mismo; los
factores que favorecen u obstaculizan el avance del alumno, etc. Una
valoración así sólo puede ser bien hecha por una persona con formación
profesional para ello, que tenga contacto con el alumno a lo largo del ciclo
escolar: el maestro.
La evaluación que hace el maestro, aunque es la más completa, tiene una
limitación derivada de su misma naturaleza integral y contextualizada: que no
puede agregarse en gran escala. Por ello las pruebas estandarizadas aportan
algo que los maestros no pueden: la posibilidad de comparar grandes grupos
en forma confiable, pero no pueden sustituir al maestro en la evaluación
integral de los alumnos. Las pruebas en gran escala deben complementar las
evaluaciones del maestro, no sustituirlas. La imposibilidad de atender todos los
propósitos con un solo instrumento lleva al desarrollo de pruebas distintas,
según el propósito que se persiga.
Una posibilidad interesante es la de combinar, por una parte, pruebas
aplicadas a muestras de alumnos, con un diseño que no permita dar resultados
de cada uno en lo individual, ni de cada escuela, pero que cubran de manera
muy completa los contenidos curriculares, gracias a un diseño matricial; por
otra parte, pruebas más cortas, de menor cobertura curricular, pero que se
apliquen en forma censal a todos los alumnos de ciertos grados, permitiendo
dar resultados individuales y por escuela.
2.2.Evaluación de maestros
De manera análoga, la valoración integral de la calidad de un maestro sólo
podrá ser el resultado del contacto amplio de un profesional competente con el
evaluando, que permita la recolección de evidencias sólidas del desempeño en
múltiples aspectos. Esa persona es, normalmente, el director de escuela.
Aunque tampoco es sencillo, es más factible que las evaluaciones de docentes
hechas por los directores sean comparables, si se utilizan metodologías e
instrumentos similares, y se emplean técnicas de moderación.
Los resultados de los alumnos en una prueba estandarizada pueden ser
útiles para la evaluación de su maestro, pero por sí solos no son suficientes,
dados los numerosos factores que inciden en el rendimiento escolar. La
aplicación de pruebas a los docentes mismos, si se cuida la validez, puede
aportar elementos valiosos y comparables, aunque no podrá captar
dimensiones básicas de la práctica docente, que sólo pueden apreciarse
mediante acercamientos de observación, difícilmente utilizables en gran escala.
Por lo anterior la evaluación de maestros no puede basarse sólo en la
aplicación de instrumentos estandarizados, ni sólo en los resultados de los
alumnos, sin tener en cuenta otros aspectos que implican el uso de
acercamientos más intensivos, como los portafolios de evidencias, así como la
intervención de directores y supervisores. En los niveles superiores del sistema
educativo, la edad de los alumnos permite utilizar encuestas que recojan su
opinión sobre los docentes, así como la evaluación de pares, en especial para
valorar la productividad cualitativa.
2.3.Evaluación de escuelas
En forma similar, la valoración integral de la calidad de una escuela sólo puede
ser el resultado de un cuidadoso y amplio contacto con el plantel por parte de
un profesional capaz de observar, registrar, sistematizar y valorar evidencias de
las múltiples facetas de la calidad educativa en ese nivel. Los sistemas
educativos suelen contar para ello con la figura del supervisor.
Reducir la evaluación de la calidad de las escuelas a ordenamientos
basados en los resultados de pruebas, sin tener en cuenta otros elementos y
sin asegurar la confiabilidad y validez de los resultados es muy inapropiado y
llevará a distorsiones perniciosas para el funcionamiento de las escuelas.
En educación superior y, posiblemente, también en media superior, la
evaluación de planteles y programas implicará normalmente la combinación de
autoevaluaciones y evaluaciones externas hechas por pares académicos,
según el centenario modelo de las agencias acreditadotas.
Conviene destacar la importancia que tiene la evaluación de las
escuelas como tales; cada una es un organismo con características propias. En
las de organización completa, máxime si tienen varios grupos en cada grado, el
papel del equipo docente y del director a su cabeza, es crucial para un
funcionamiento que se traduzca en mejores niveles de calidad.
Por ello la evaluación de las escuelas reviste una importancia fundamental. De
hecho la calidad de la evaluación de maestros y alumnos depende
fundamentalmente del funcionamiento de la escuela.
3. El sistema de evaluación como conjunto articulado de evaluaciones
particulares
De las consideraciones anteriores se desprende una conclusión fundamental:
para que cubra de manera adecuada los diferentes aspectos de la calidad de
un sistema educativo, un buen sistema de evaluación no podrá limitarse al
componente más conocido: la aplicación a los alumnos de pruebas
estandarizadas de rendimiento.
Además de ese tipo de pruebas, con tal de que sean de buena calidad y se
usen de manera apropiada, un buen sistema deberá incluir varios
acercamientos para atender de manera particular diversos aspectos del
sistema educativo, tanto de los que se refieren a los alumnos, como a los
maestros y las escuelas.
Para evaluar al sistema educativo mismo como tal, además de lo anterior,
un sistema integral de evaluación deberá incluir indicadores del funcionamiento
del sistema educativo, como su cobertura, su eficiencia terminal, entre otros,
así como del contexto socioeconómico y cultural en que se inscribe, a partir de
las estadísticas educativas y sociales. Los principales elementos del sistema
nacional de evaluación serán, pues, los siguientes:
3.1.Subsistema de evaluación de alumnos
La importancia que tiene la evaluación de alumnos no debe llevar a usos
inapropiados. Los resultados de los alumnos pueden tenerse en cuenta en las
evaluaciones de maestros y escuelas, pero no son indicadores directos de la
calidad de unos y otras.
Si se llega a contar con evaluaciones de valor agregado podrán usarse para la
evaluación de escuelas; por las características que tendrán no serán
apropiadas para evaluaciones de docentes.
3.2.Subsistema de evaluación de escuelas
Este nivel de evaluación es fundamental en cualquier tipo educativo. La mejora
de la calidad del sistema pasa por la mejora en cada aula de cada plantel; por
ello la transformación de la dinámica de funcionamiento de cada escuela es
fundamental.
3.3.Subsistema de evaluación de maestros
También fundamental para el mejoramiento de la calidad, si se relaciona con
programas de formación en servicio, de generalización de perfiles deseables y
de estímulos, aprovechando las experiencias positivas y negativas de carrera
magisterial y el Promep.
3.4.Subsistema de indicadores
Con indicadores construidos a partir de las estadísticas educativas y sociales,
más los elementos derivados de los subsistemas de evaluación de alumnos,
maestros y escuelas.





CONCLUCIÓN


E l nivel del aprendizaje es fundamental, la evaluación tradicionalmente está a cargo de un maestro es cual estará verificando si los alumnos aprenden lo que él quiere que aprendan, anteriormente en la evaluación los resultados eran más homogéneos que en la actualidad, para dicha evaluación el maestro utiliza pero no a nivel del grupo los cuales les sirven para saber cómo están los alumnos en su nivel de aprendizaje.

Cada maestro evalúa a su grupo y la evaluación en si es para evaluar al sistema educativo.

Profe la tabla que elabore para la evaluación de ni director no aparece en el blog por favor cheque mi tarea en el correo de mate.

MODELO EVALUATIVO DEL DIRECTOR

MODELO DE EVALUACIÓN AL DIRECTIVO ESCOLAR
ESCUELA: 2 ENRIQUE C REBSAMEN”
PROFR: ADOLFO PEREZ SOSA
JILOTZINGO ZACATLAN PUEBLA.





1. ¿Realiza su función como gestor?
2. ¿Tiene liderazgo como director?
3. ¿Realiza su diagnostico manual de actividades?
4. ¿Realiza su plan de trabajo anual?
5. ¿conoce el plan y programas de estudio de la educación primaria?
6. ¿gestiona para mejorar la infraestructura el plantel?
7. ¿lleva a cabo reuniones de consejo técnico?
8. ¿Promueve la integración entre docentes?
9. ¿organiza todas las actividades que se realizan durante el ciclo escolar?
10. ¿orienta al personal docente cuando se encuentra en alguna dificultad?
11. ¿se integra al trabajo docente?
12. ¿logra la participación de padres de familia en las actividades?
13. ¿informa a la supervisión escolar el trabajo que se realiza en la institución?
14. ¿presenta al supervisor el avance del aprendizaje?
15. ¿cumple con la documentación solicitada por la supervisión y coordinación regional?
16. ¿dicha documentación la entrega en tiempo y forma?
17. ¿funciona el consejo escolar de participación ciudadana promovido con la participación del director?
18. ¿conoce el contexto en el que se relacionan los alumnos?
19. ¿conoce costumbres y tradiciones de la cominidad?
20. ¿esta al pendiente del desempeño profesional de sus maestros?
21. ¿conoce datos estadísticos del alumnado?
22. ¿tiene calidad humana ante problemas personales de los docentes?

A continuación se presenta una tabla con las respuestas de las preguntas anteriores que se han ocupado para evaluar el trabajo del director tomando en cuenta el trabajo que ha desempeñado como gestor de la institución.





NUM. DE
PREGUNTAS
NO
REGULAR
BIEN
1

ü

2


ü
3


ü
4


ü
5


ü
6


ü
7

ü

8

ü

9


ü
10


ü
11


ü
12


ü
13

ü

14

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15


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16


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17

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ü
18

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19


ü
20


ü
21

ü

22


ü

TRABAJO FINAL

MI ESTRATEGIA
LAS MATEMATICAS
La disciplina de las matemáticas es un conjunto de conocimientos y objetos que se realizan y son validos cuando sus consecuencias se basan en la verdad y la conclusión. La educación matemática puede apreciarse como objeto de enseñanza cuando en situaciones reales se enfrenta problemas que provocan el descubrimiento de resoluciones justificadas,

ENFOQUE DE LAS MATEMATICAS

Para que los niños elaboren el conocimiento de las matemático es importante que resuelvan las situaciones que el maestro les presenta, que utilicen como punto de partida los conocimientos y las concepciones construidas previamente a partir de experiencias determinada. Los niños conforme maduran excluyen a los objetos físicos para resolver problemas; es decir realizan abstracciones, ya no es necesario prescindir de objetos visuales o manipulables para resolver los problemas que se les presenten. El dialogo, la interacción y la confrontación de puntos de vista ayudan a la construcción de conocimientos (aprendizaje); así este proceso es reforzado por la interacción de los compañeros y el maestro porque la comparación de estrategias y respuestas permite a los escolares descubrir mejores formas para resolver problemas determinados.

PROPOSITOS DE LAS MATEMATICAS
Los alumnos en la escuela primaria deberán adquirir conocimientos básicos de las matemáticas y desarrollar:

Ø La capacidad de utilizar a las matemáticas como un instrumento para reconocer, plantear y resolver problemas.
Ø La capacidad para anticipar y verificar resultados.
Ø La capacidad de comunicar e interpretar información matemática.
Ø La imaginación espacial.
Ø La habilidad para estimar resultados de cálculo y mediciones.
Ø La destreza de ciertos instrumentos de medición, dibujo y calculo.
Ø El pensamiento abstracto por medio de distintas formas de razonamiento, entre otras la sistematización y generalización de procedimientos y estrategias.

EL JUEGO COMO ESTRATEGIA PARA LE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS.

La labor de la enseñanza –aprendizaje comprende la interacción e por lo menos de dos personas; el que enseña quien tiene contenidos es decir conocimientos, habilidades o simplemente entiende algo y ayuda a otro sujeto quien funde como aprendiz a desarrollar o adquirir dichos contenidos resultando así el aprendizaje que es el cambio o la incorporación de contenidos e información que acomoda un sujeto.


La enseñanza y el aprendizaje son actividades que se complementan, el profesor practica actividades como: explicar, supervisar y corregir lo que realizan los alumnos quienes observan, repiten, elaboran trabajos o productos. El amaestro ayuda y brinda a los pequeños la oportunidad de buscar y emplear recursos para aprender, de esta manera se da el proceso de enseñanza-aprendizaje.

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

La estrategia de aprendizaje son las actividades que plantea y practica el profesor con la finalidad de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de una manera creativa e interactiva. Como estrategia puedo recomendar el JUEGO ya que es una necesidad durante la infancia, a través de el los niños se conocen a si mismos, alas personas con las que conviven y al mundo: para los adultos son actividades que se practican para olvidarse de problemas rutinarios.

La importancia del juego en las matemáticas es porque el alumno adquiere conocimientos y habilidades es decir de esta manera el niño aprende, como docente debemos plantear situaciones atractivas para los alumnos. A través del juego los pequeños experimentan y expresan sus propias ideas. El juego debe ser una actividad flexible para que sus participantes disfruten del entorno, brindar la seguridad de que no corren el riesgo de exhibir sus errores provocando angustias y criticas con la finalidad de favorecer la comunicación de quienes se involucran ene. Para que el juego tenga buenos resultados debe brindar relajación.

RECOMENDACION PARA LLEVAR ACABO LA ESTRATEGIA

Es importante que llevemos acabo una guía de observación la cual nos ayudara a apreciar el desempeño del alumno y del docente durante la clase. Es importante analizar el eje temático. Los contenidos y los propósitos que se pretenden lograr en clase para desarrollar un juego que nos ayude al logro de objetivos.

Los puntos que podemos considerar para esta observación son:

Ø Eje temático
Ø Propósito para la clase
Ø Juego
Ø Actividades realizadas por lo educandos
Ø Las conductas de los alumnos al hacer los trabajos (juegos, ejercicios, participaciones, etc.)
Ø Las observaciones (posibles inconvenientes que se presentan durante la practica).



EJEMPLOS DE JUEGOS

SOPA DE LETRAS

INSTRUCCIONES:

Encuentra en la sopa de números las siguientes cantidades.

1. seis mil setecientos ochentas y nueve
2. ocho mil doscientos nueve.
3. nueve mil trescientos cuarenta y cinco.
4. seis mil seiscientos veintiocho.
5. cuatro mil ochocientos veintiuno
6. cinco mil novecientos noventa y nueva.



EJEMPLO 11

INSTRUCCIONES
Resuelve las restas i escribe en el recuadro la letra que corresponde acada recuadro. Encontraras el nombre de un animal


718
927
058
721
651
110







A300-190=
I.940-13=
J.718-76=
F.704-53=
A.482-211=
R.130-72=

PROBLENAS ADITIVOS

PROBLEMAS ADITIVOS
Resolver un problema supone solamente poder aplicar la operación aritmética adecuada, sino entender el problema, por lo tanto el maestro al enseñar los problemas no deberían centrarse en
solamente en el logro de una respuesta acertada a partir de la elección de la operación correcta, sino la comprensión misma del problema.

Realice una actividad con mis niños y el ejemplo de problemas que les pedí que elaboraran me pude dar cuenta que leen pero no comprenden el problema solo dan cualquier resultado pero no el correcto y se confunden por no saber interpretarlo.

EJENPLO DE LA ACTIVIDAD QUE SE DESARROLLO EN LA CLASE:

“PROBLEMAS FACILES Y PROBLEMAS DIFICILES”

En esta lectura se habla de lo fácil que suelen ser las operaciones de suma. La autora Alicia Ávila dice que “Los problemas de suma son más fáciles que los de la resta y de igual manera los de multiplicación que los de división”.

Tomando en cuenta lo que esta autora nos dice podemos decir que en nuestra aula es muy común que a nuestros alumnos se les faciliten los sumas la mayoría de mis alumnos soben sumar pero hay unos 4 que no pueden se les ha dificultado un poco, pero han desarrollado habilidad para multiplicar, podemos decir que hay alumnos que la construcción de las matemáticas lo desarrollan diferente cada uno de los alumnos, la aportación de las matemáticas a la formación integral de la persona consiste en el desarrollo de las capacidades de pensamiento y de reflexión lógica y en la adquisición de un conjunto de instrumentos para explorar la realidad, representarla, explicarla y predecirla, en suma para actuar sobre ella.

En la lectura como ejemplo se ponen unos problemas los cuales para algunos alumnos pueden confundirse y no saber si es de suma o de resta. Yo pienso que la idea central de la autora es que relacionemos la lectura con nuestra realidad y al hacerlo podemos darnos cuenta que en muchas ocasiones esta dificultades de la resolución de problemas las hemos provocado en los alumnos ya que muchas veces les dictamos el problema y ni siquiera lo analizamos, solo sabemos que le pedimos cierto resultado y que se hace una operación con la suma eso lo pensamos nosotros, pero no nos ponemos en el lugar del alumno y talvez ellos utilicen la resta o multiplicación y al final obtienen el resultado correcto.

PROBLEMASADITIVOS SIMPLES

Hola querido profesor espero que este muy bien, le envio mi tarea espero que esta vez pueda enviarlo porque me ha costado un poco de trabajo .

Liliana Ibarra Reyes
sexyo semestre Le´94
grupo "B"